Citirea rapidă și cercetarea științifică - 3

​O perspectivă asupra studiului experimental. Diferențele de abordare față de literatura de specialitate studiată.
Până acum am preferat descrierea la persoana întâi singular pentru a asigura o oarecare familiaritate a exprimării. Pentru că aceste articole sunt extrase din lucrarea de dizertație pe acre am susținut-o în iunie 2015 o să păstrez, de acum încolo, stilul de redactare specific unei lucrări științifice. Sper totuși că și cititorii mai puțin familiarizați cu acest limbaj să își păstreze curiozitatea și să citească aceste articole care conțin argumente și demonstrații științifice în favoarea citirii rapide. 
Acest studiu experimental pleacă de la realizarea unui instrument specializat, destinat dezvoltării deprinderii de citire rapidă prin utilizarea lui sistematică și controlată. În literatura de specialitate parcursă citirea rapidă este investigată sub diferite aspecte fără a se utiliza un instrument specializat. Excepție fac studiile (Smith, 1944) care prezintă primul instrument de acest gen conceput pentru cercetări, The Harvard Film for the Improvement of the Reading. 

---

Acestea erau niște secvențe speciale de film pe care apăreau texte cu fraze marcate. Pe măsură ce cadrele se derulau alte fraze erau marcate. Controlând viteza de proiectare a cadrelor se putea controla viteza de citire pentru subiecți. În același studiu (Smith, 1944) au fost descrise comparativ două metode alternative de antrenare a citirii rapide: citirea în ritmul dictat de un metronom sau marcarea unor fragmente de text cu un șablon care acoperea restul textului. Tot în acea perioadă dateză și studiul (Glock, 1947) care a evidențiat efectele de ordin mai general pe care antrenarea citirii rapide le are, pornind de la studiul comparativ a 3 metode utilizate: The Harvard Film (Smith, 1944), The Harvard Film versiunea adaptată, în care erau proiectate pe ecran câte două rânduri de text în care dispărea rândul de sus și apărea următorul în partea de jos și a treia metodă folosită presupunea marcarea momentelor de timp și implicit de număr de cuvinte citite de către un conducător de experiment pentru un grup de subiecți care citeau simultan acelși text. Concluziile sunt enumerate mai jos:

• Mișcările oculare se îmbunătățesc prin practica citirii rapide
• Capacitatea de înțelegere se îmbunătățește
• Capacitatea de înțelegere scade atunci când au loc salturi mari ale vitezei de citire
• Nu există diferențe semnificative între efectele obținute prin diferite metode de antrenament al ochilor
• Metodele de antrenament dau rezultate diferențiate în privința performanței în citirea rapidă și nici o metodă nu este eficientă pentru toți subiecții participanți la studiu

În afară de cele două studii menționate toate celelalte studii parcurse au simplificat la maxim sarcina sau au standardizat sarcina de citire rapidă folosită. De exemplu unele studii recomandă explicit subiecților să citească cât mai repede posibil textul indicat păstrând nivelul adecvat al înțelegerii lui (Breznitz, 1987; Breznitz & Share, 1992). În alt studiu (Gradisar, 2010) s-a folosit un text de lungime standard format însă din cuvinte inventate, fără sens, care trebuia citit în aceiași manieră rapidă. Studiile asupra citirii rapide făcute începând cu anii ‘50 s-au concentrat pe diverse aspecte particulare implicate sau aflate în legătură cu citirea rapidă pornind de la rezultatele cercetărilor de până atunci.

Și atunci de ce ne-am propus o abordare pornind de la un instrument care să fie folosit în mod sistematic?

Primul argument este că nu am descoperit până acum un instrument validat științific care să valorifice potențialul de dezvoltare umană implicat în citirea rapidă. Concluziile formulate de Glock (1947) arată că un astfel de instrument poate genera rezultate consistente și totodată utile în contextul asaltului informațional la care suntem martori azi, când cantitatea de informații noi generate se dublează la 3-5 ani (Țurcan, 2006). Al doilea argument vine tot din concluziile lui Glock (1947) referitoare la caracterul nesistematic al efectelor generate de unele soluții asupra performanței subiecților. Pentru a fi eficient un astfel de instrument ar avea nevoie să ofere cât mai multe soluții pentru factorii personali ai utilizatorilor. Informația validată prin cercetările de până acum în acest domeniu va permite, în urma unei sinteze teoretice comprehensive, ce va fi realizată în viitor, integrarea într-o aplicație destinată învățării citirii rapide a cât mai multor elemente care să acopere acești factori personali care contează în proporție de 40% (David, 2006b) într-un proces de intervenție psihologică.

Unele aspecte legate de cele două argumente vor fi detaliate în continuare pentru a întări necesitate realizării și perfecționării unui instrument de dezvoltare a citirii rapide.

Unul din factorii personali implicați în experiența citirii rapide ar putea să fie culoarea textului care este citit. Gradisar (2010) a condus un studiu care a explorat această opțiune investigând influența asupra vitezei de citire a culorilor care au contrast mai mare decât combinația fond alb scris negru, care era considerată referință. La studiu au participat 270 de subiecți. Sarcina era să citească nesonor un text de 170 de cuvinte fără sens, în format negru pe alb și apoi în diferite combinații de culori pentru text și fond. Pentru combinația text albastru pe fond alb s-a găsit diferența cea mai mare la viteza de citire medie, de -0,692 secunde, față de combinația de referință, text negru pe fond alb. Pentru celelalte 30 de combinații de culori folosite diferențele al vitezele medii au fost mai mici sau au trecut în spectrul pozitiv ceea ce înseamnă că textul a fost citit mai lent decât în condiția de control. Rezultatele obținute de Gradisar (2010) nu au fost semnificative statistic. Întreabrea care se pune aici și care ne propunem să o investigăm in viitor este dacă aceste diferențe pot să devină semnificative statistic în contextul învățării și antrenării sistematice a citirii rapide, având un instrument adecvat. Combinația culoare plus preferința personală pentru culoarea respectivă ar putea să fie un factor care să modereze eficiența instrumentului. Un program computerizat poate asigura cu ușurință astfel de opțiuni utilizatorilor.
Un alt studiu interesant a fost cel care a investigat diversitatea contextuală a cuvintelor și decodarea lor (Plummer, Perea & Rayner, 2014). Conform acestui studiu decodarea și înțelegerea unui text se realizează mai ușor dacă cuvintele cheie sunt plasate în diverse contexte în textele respective comparativ cu simpla lor repetare. Acest studiu s-a făcut în condiții experimentale de citire la viteză normală, prin măsurarea mișcărilor oculare și concluziile au fost că diversitatea contextuală a cuvintelor cheie este un predictor mai bun al vitezei de procesare a unui text decât simpla repetare a acelorași cuvintelor (Plummer et al., 2014). Dacă translatăm acest mod de a proceda în domeniul citirii rapide putem formula ipoteza că aceiași procesare mai rapidă a textului se va produce dacă se folosește diversitatea contextuală a conținutului. Ca modalitate concretă, de exemplu, teoria cu privira la citirea rapidă poate fi redată în această manieră de diversitate contextuală atât în textele care constituie testele de viteză de citire și capacitate de memorare și înțelegere cât și în textele de antrenament. În felul acesta se economisește timpul necesar studierii separate a teoriei și se poate scurta timpul de învățare prin antrenament a deprinderii de citire rapidă.
Legătura dintre viteza de citire a unui text și acuratețea decodării textului a fost aprofundată după studiul lui Glock (1947). Breznitz (1987) a confirmat că odată cu creșterea vitezei de citire se îmbunătățește și capacitatea de înțelegerea a textului. Măsurătorile comparative au arătat că la viteza normală de citire, deși acuratețea decodării textului este mare totuși înțelegerea textului este redusă. Acesta este un rezultat consistent cu practica regresiei pe text atunci când acesta nu este înțeles ceea ce incetinește și mai mult citirea. În timpul citirii rapide aceste reintoarceri pe text sunt eliminate gradat pentru a asigura fluența procesării informației. Chiar dacă la început scade acuratețea decodării textului înțelegerea lui este mai bună atunci când se citește în manieră accelerată și fără reveniri pe text. Pe măsură ce deprinderea citirii rapide este stăpânită se revine la valorile normale ale acurateții decodării textului care poate fi ulterior îmbunătățită. Al doilea studiu, realizat de Breznitz & Share (1992) a studiat mecanismele memoriei de scurtă durată (MSD) implicate în citirea rapidă. Concluzia studiului a fost că MSD joacă un rol cauzal în procesarea textului și că la viteză mărită de parcurgere apar modificări în funcționare MSD evidențiate prin creșteri de 24% în rememorarea cuvintelor și creșteri de 59% la recunoașterea cuvintelor. Aceste concluzii ne încurajează să formulăm ipoteza că un program de învățare prin antrenament a citirii rapide ar putea să se constituie într-un instrument valoros de învățare eficientă, din moment ce și procesele memoriei sunt îmbunătățite. Pe de altă parte doar dezvoltarea vitezei de citire, fără menținerea sau îmbunătățirea memoriei nu reprezintă un scop care să fie în concordanță cu performanța de învățare. Studiul de față a generat rezultate consistente cu cele găsite de Breznitz & Share (1992) arătând o creștere a capacității de memorare de 0-10% la participanți.
Un alt parametru care implică un grad ridicat de variabilitate este viteza de citire (Wallot, O’Brien, Haussmann, Kloos  & Lyby, 2014). Viteza de citire poate fi văzută ca o caracteristică a citirii dar, în același timp, poate fi văzută ca un rezultat al acestui proces. Acest lucru duce la concluzia că măsurarea vitezei de citire în cuvinte/minut (cpm) este problematică pentru că nu aduce o clarificare asupra acestei duble ipostaze asupra vitezei de citire și se cer găsite alte metode de măsurare a ei. O parte din concluziile studiului realizat cu instrumentul creat vin să confirme această variabilitate dependentă de subiect a vitezei de citire dar și să ofere unele posibile soluții. De exemplu caracterul de rezultat al procesului de citire poate fi exclus pentru că, folosind un instrument dedicat, viteza de citire va putea să joace doar rolul de caracteristică a citirii. În lipsa utilizării instrumentului, totuși, viteza de citire măsurată în cpm poate lua valori foarte diferite, în funcție de cantitatea și abilitate de citire dezvoltată de fiecare individ în parte. De regulă, cititorii experimentați și rutinați citesc cu viteze mai mari sau uneori mult mai mari decât cititorii obișnuți. Mai există și alți factori care variabilizează puternic performanță, cum ar fi: citirea repetată a unui text, citirea unui text cu o tematică și noțiuni cunoscute versus text cu tematică și noțiuni slab sau deloc cunoscute, citirea unui text în limba maternă versus text în limbă străină. Din măsurătorile realizate în studiu putem estima că această variabilitate se situează în limtele de ±20-30% din viteza medie uzuală de citire înainte de începerea unui antrenament sistematic. După ce se începe un astfel de antrenament viteza de citire, măsurată în cpm, tinde să evolueze în salturi și paliere. După un salt e nevoie de o perioadă de antrenament pentru stabilizarea pe noul palier. Fluctuațiile de viteză de citire pe un palier, chiar dacă rămân în același interval procentual de 20-30% nu vor mai atinge pragul mediu inițial. Pornind de la aceste observații cantitative și calitative se poate formula o metodologie de măsurare a vitezei de citire care să țină cont de factorii personali ai utilizatorului și să nu excludă această rată de variabilitate la context, care ar putea să fie măsurată la începutul antrenamentului și apoi monitorizată și inclusă în evaluările periodice și la final. Ștefănescu (1995), într-o carte de popularizare a citirii rapide, propune măsurarea vitezei de citire în caractere/minut. Această abordare poate duce la o măsurare mai adecvată a vitezei de citire dacă se ține cont de toate caracterele incluse într-un text, inclusiv de semnele de punctuație, care contribuie decisiv la înțelegerea textului respectiv. Singurul dezavantaj este că pentru un utilizator obișnuit o valoare a vitezei de citire în caractere/minut nu comunică o reprezentare comprehensibilă a performaței de citire.
Nu în cele din urmă, un alt factor care ar trebui menționat în legătură cu citirea rapidă este momentul potrivit pentru a trece de la citirea obișnuită la citirea rapidă. Într-un studiu longitudinal la care au participat 172 de copii (Juul, Poulsen & Elbro, 2014) s-a concluzionat că pentru a putea trece la accelerarea vitezei de citire e nevoie ca mai întâi să fie dezvoltată capacitatea de decodare corectă a textului în proprorție de cel puțin 70%. Acest rezutat scoate în evidență necesitatea dezvoltării procesului de internalizare și automatizare suficient de bună a actului citirii ca prerechizită în procesul creșterii vitezei de citire.
Ținând cont de toate argumentele enumerate anterior putem concluziona că posibilitate dezvoltării unui instrument validat științific adecvat pentru dezvoltarea deprinderii de citire rapidă și memorare și înțelegere îmbunătățită are un suport teoretic bogat și divers care așteptă doar să fie utilizat. Deasemenea soluția unui program computerizat pare cea mai adecvată să integreze toate funcțiile necesare ca să acopere variabilitatea factorilor personali și să ofere măsurări cât mai acurate și reprezentative ale performaței.

Bibliografie selectivă:

Breznitz, Z. (1987). ”Increasing first graders reading accuracy and comprehension by accelerating their reading rates”, Journal of Educational Psychology, Vol. 79, No. 3, pp. 236-242
Breznitz, Z., Share, D. L. (1992). ”Effects of accelerated reading rate on memory for text”, Journal of Educational Psychology, Vol. 84, No. 2, pp. 193-199
David, D. (2006b). Psihologie clinică şi psihoterapie. Fundamente. Iasi: Editura Polirom.
Gradišar, M., Turk, T., & Humar, I. (2010). Factors Affecting Reading Speed
Measurements of Coloured Web Pages.  Organizacija, Volume 43  Number 4, July-August 2010
Glock, M. D. (1947). ”The effect upon eye-movements and reading ratee at the college level of three methods of training”, The Journal of Educational Psychology, pp. 93-106
Juul, H., Poulsen, M., Elbro, C. (2014). ”Separating speed from accuracy in beginning reading development”, Journal of Educational Psychology, Vol. 106, No. 4, pp. 1096-1106
Plummer, P., Perea, M., Rayner, K. (2014) ”The influence of contextual diversity on eye movements in reading”, Journal of Experimental Psychology, Vol. 40, No. 1, pp. 275-283
Smith, K. R. (1944). ”A simple device to induce rapid reading”, The Journal of Educational Psychology, pp. 55-57
Ştefănescu, P. (1995). Citire Rapidă – Curs în 12 Lecţii, Editura MIRACOL, Bucureşti
Ţurcan, N. (2006). „Accesul la informaţia ştiinţifică: Iniţiative internaţionale”, Magazin
bibliologic, 4, pp. 40-47